Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής
Ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού ειδικής αγωγής
Η σταδιακή απομάκρυνση από το παραδοσιακό λειτουργιστικό μοντέλο της ειδικής αγωγής και η καθιέρωση του κοινωνικού ερμηνευτικού μοντέλου οδήγησε και στην αλλαγή του ρόλου του ειδικού παιδαγωγού από αυτόν του τεχνίτη εφαρμοστή των αποφάσεων άλλων σε αυτόν του επαγγελματία, δηλαδή του ικανού για τη λήψη αφηρημένων αποφάσεων (Carrκ.α. 1994) που αξιολογώντας την κοινωνική και εκπαιδευτική εγκυρότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης συνεισφέρει ουσιαστικά στην πολυ επαγγελματική διαδικασία λήψης αποφάσεων.
Ο σύγχρονος ρόλος του ειδικού παιδαγωγού απαιτεί να μην είναι αυτός μόνο ψυχολόγος και εκπαιδευτικός τεχνολόγος αλλά και σχεδιαστής κατάλληλων προγραμμάτων εκπαίδευσης, κοινωνιολόγος και γνώστης των παραμέτρων του πλαισίου στο οποίο η μάθηση λαμβάνει χώρα (Deno, 1994). Έτσι αυξάνονται οι πιθανότητες να οδηγήσει τον μαθητή στην κατάκτηση της όσο το δυνατόν πιο ανεξάρτητης διαβίωσης και στην ένταξή του στην κοινότητα. Ας δούμε όμως αναλυτικά τι σημαίνει αυτό και πόσο εφικτό είναι.
- Απαιτήσεις του ρόλου – Σχεδιαστής εκπαίδευσης
Το θέμα είναι τι είδους εκπαίδευση; Εκπαίδευση που σχεδιάζεται με άξονα τα μειονεκτήματα του μαθητή ή εκπαίδευση που σχεδιάζεται με άξονα τις δυνατότητές του;
Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός που βασίζεται στην αξιολόγηση των μειονεκτημάτων και των αδυναμιών του μαθητή οδηγεί σε χαμηλές προσδοκίες. Λόγω των επιδράσεων του λειτουργικιστικού μοντέλου της ειδικής αγωγής παραμένει σθεναρή μια στάση που στηρίζεται στην λογική ότι η εκπαιδευτική επιτυχία εξαρτάται από τα μειονεκτήματα του μαθητή και όχι από την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης (McSheehan, κ. α., 2002). Η συνήθης διαδικασία είναι η εκπόνηση εκπαιδευτικών στόχων μέσα από την καταγραφή των μειονεκτημάτων του μαθητή. Αντί να καταγράφεται μια πλήρης εικόνα των δυνατοτήτων του σε όλες τις περιοχές λειτουργικών ικανοτήτων και αντί να αξιολογείται η πρόοδός του σε σχέση και με την επίδοση των διδασκόντων περιγράφονται απλά οι διαδικασίες που πρέπει να ακολουθηθούν και ο μαθητής αξιολογείται σε σχέση με την προηγούμενη επίδοσή του σε προκαθορισμένες δραστηριότητες, άσχετα αν αυτές είναι ηλικιακά ακατάλληλες, βαρετές ή εκπαιδευτικά ασήμαντες.
Αντίθετα ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός που βασίζεται στα αποτελέσματα της αξιολόγησης των δυνατοτήτων οδηγεί σε υψηλές προσδοκίες και συνεπακόλουθα σε θετικά αποτελέσματα (Callahan, 2002). Στην πράξη αυτό σημαίνει ότι ο ειδικός παιδαγωγός πρέπει να συλλέγει συστηματικά πληροφορίες για τις δυνατότητες του μαθητή (Carrκ. α., 2002’LaVigna&Donnellan, 1986’Meyer&Evans, 1989) συγκρίνοντας το επίπεδο των δυνατοτήτων με το επίπεδο των συνομηλίκων και αναλύοντας την απόσταση ανάμεσα στον μαθητή και τους συνομηλίκους του αναδεικνύοντας έτσι τους στόχους της παρέμβασής του (Evans&Meyer, 1985’Meyer&Evans, 1989’ Ντίνας 2003).
Η φιλοσοφία που διαπερνά την επιλογή δραστηριοτήτων πρέπει να βασίζεται στο κριτήριο της μικρότερης επικινδυνότητας σύμφωνα με το οποίο το να θεωρούμε ότι ένα άτομο δεν είναι ικανό σε μια ορισμένη περιοχή θα έχει καταστρεπτικές συνέπειες για αυτό αν η υπόθεσή μας αποδειχθεί λανθασμένη (Donnellan, 1984). Αντί λοιπόν να αποκλείει δραστηριότητες, ο ειδικός παιδαγωγός θα πρέπει να εμπλουτίζει το πρόγραμμα σπουδών και να είναι ανοιχτός στην καινοτομία προωθώντας την εφαρμογή κοινωνικοεκπαιδευτικά έγκυρων παρεμβάσεων που διασφαλίζουν το δικαίωμα του ΑμΕΑ σε ικανή και αποτελεσματική εκπαίδευση, που δεν το υποτιμούν ή το στιγματίζουν ούτε θέτουν σε κίνδυνο τη σχέση δασκάλου μαθητή. Επιπρόσθετα να αντιμετωπίζει τον μαθητή σαν ενεργό συμμέτοχο στη διαδικασία της μάθησης και όχι σαν παθητικό δέκτη θεραπείας (Carrκ.α., 1994).
- Αναλυτής συμπεριφοράς
Για να θεωρείται κάποιος σχεδιαστής προγραμμάτων εκπαίδευσης που στοχεύουν στην ανάπτυξη των δυνατοτήτων του ατόμου θα πρέπει να είναι σε θέση να εξακριβώνει τους αιτιολογικούς παράγοντες των συμπεριφορών πρόβλημα που εμποδίζουν την παροχή πρόσβασης στην μάθηση, έτσι ώστε να αναπτύσσει παρέμβαση που θα είναι εμφανής στην αιτιολογία της συμπεριφοράς. Έτσι διπλασιάζονται οι πιθανότητες επιτυχίας (Carrκ.α. 1999) ενώ περιορίζεται η πιθανότητα δημιουργίας κενών συμπεριφοράς (Emerson, 1995;LaVigna&Donnellan, 1986) αφού η συμπεριφορά πρόβλημα αντικαθίσταται από εναλλακτικές και κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές που επιτελούν την ίδια λειτουργία με αυτή. Έτσι αντικαθίσταται η μορφή της συμπεριφοράς χωρίς να εξαλείφεται και η συχνά πολύτιμη (π.χ. επικοινωνιακή,κιναισθητηριακή) για τον μαθητή λειτουργία της (Carr&Durand, 1985’Carrκ.α. 1994’LaVigna&Donnelan, 1986) ενώ η παρέμβαση καθίσταται αναπόσπαστο μέλος της εκπαίδευσης (Carrκ.α., 1994). Η ανάπτυξη του ρεπερτορίου λειτουργικών ικανοτήτων καθιστά πιο ισχυρή την πιθανότητα ενσωμάτωσης και αποδοχής του ΑμΕΑ στην κοινότητα (Billingsley&Albertson, 1999’Carrκ.α., 2002’Meyer&Evans, 1989). Σε αντιδιαστολή με το λειτουργικιστικό μοντέλο παρέμβασης που θεωρεί ότι πρώτα πρέπει να εξαλειφθούν οι όποιες συμπεριφορές πρόβλημα ώστε να ανοίξει ο δρόμος στην εκπαίδευση, σήμερα κυριαρχεί η άποψη ότι η εκπαίδευση πρέπει να συμβαδίζει με την εξάλειψη των συμπεριφορών πρόβλημα (Carr&Durand, 1985’Carrκ.α., 1994’ 1999’ 2002). Όχι μόνο αυτό, αλλά πρώτιστος στόχος της πρέπει να είναι η ανάπτυξη των λειτουργικών ικανοτήτων (Carr, κ.α., 2002) αφού αν ο μαθητής αποκτήσει κατάλληλους τρόπους να εκφράζει τις ανάγκες και τις επιθυμίες του, να λύνει προβλήματα και να αντιμετωπίζει νέες καταστάσεις τότε αναπόφευκτα θα καταστεί άχρηστη η προσφυγή σε συμπεριφορές πρόβλημα (Carrκ.α., 1999’ 2002’Meyer&Evans, 1989).
- Κοινωνιολόγος
Για την συλλογή των δεδομένων αλλά και για την λήψη αποφάσεων που έχουν σχέση με τον σχεδιασμό του ατομικού εκπαιδευτικού προγράμματος χρειάζεται η συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων μελών στη ποιότητα ζωής του μαθητή. Επιπρόσθετα για την ομοιομορφία της παρέμβασης, την γενίκευση των αποτελεσμάτων σε άλλα περιβάλλοντα και την διατήρησή τους στον χρόνο είναι απαραίτητη η ανάπτυξη κοινής και καλά συντονισμένης δράσης ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέλη (γονείς, διδάσκοντες, ειδικοί).
Όλα αυτά προϋποθέτουν την ύπαρξη συνεργατικού κλίματος τόσο ανάμεσα στα μέλη της σχολικής οργάνωσης όσο και ανάμεσα στη σχολική οργάνωση τους γονείς και τους ειδικούς.
Συνεπακόλουθα ο ειδικός παιδαγωγός θα πρέπει να δρα ως κοινωνιολόγος να είναι δηλαδή σε θέση να αναλύει την φύση της σχολικής οργάνωσης, να εντοπίζει τα προβλήματα και να προωθεί τις κατάλληλες αλλαγές που θα την καταστήσουν περισσότερο συνεργατική. Αν δεν αλλάξει η φύση της σχολικής οργάνωσης και δεν προωθηθεί η συνεργατικότητα κάθε προσπάθεια να αναπτυχθεί κοινή δράση θα είναι ατελέσφορη ή ακόμη και άσκοπη (Weiss, 2000). Όσον αφορά την ανάπτυξη κοινής και συντονισμένης δράσης ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέλη του συστήματος παροχής ανθρωπίνων υπηρεσιών αυτή εμποδίζεται από την έλλειψη κοινού επιστημονικού λεξιλογίου, και τη δυσεπικοινωνία ανάμεσα στους εμπλεκόμενους επαγγελματίες (Ντίνας, 2001’ Ντίνας, 2003α).
Ως λύση προτείνεται η καθιέρωση κοινής ορολογίας που δίνοντας έμφαση στο υπόλογον του συστήματος παροχής ανθρωπίνων υπηρεσιών ενάντια στο δικαίωμα του μαθητή σε ικανή και αποτελεσματική εκπαίδευση αναδεικνύει κοινά σημεία αναφοράς και μειώνει τη δυσεπικοινωνία ανάμεσα στα εμπλεκόμενα μέλη (Blunden&Allen, 1987). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η χρήση του όρου προκλητική συμπεριφορά για το σύστημα παροχής υπηρεσιών αντί του όρου προβληματική συμπεριφορά που αποδίδει την ευθύνη στον μαθητή (LaVigna&Donnellan, 1986) και όχι στην αναποτελεσματικότητα του συστήματος να εξαλείψει ή και να προλάβει την εκδήλωση τέτοιων συμπεριφορών (Ντίνας, 2003α). Άλλο παράδειγμα αποτελεί ο όρος χημικός περιορισμός που αναφέρεται στις πιθανές αρνητικές επιπτώσεις προτεινόμενης θεραπείας στην ετοιμότητα για μάθηση αντί του όρου φαρμακολογική θεραπεία.
Σύνταξη: Δρ. Κωνσταντίνος Μ. Ντίνας